به گزارش رسانه خبری سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران، پژوهشگران معتقدند که یادگیری مشارکتی یکی از موفقیت های بزرگ در پژوهش های آموزشی است. رابرت ایی.اسلاوین از مدیران مرکز پژوهشی دانشگاه جان هاپکینز که چندین الگوی شناخته شده یادگیری مشارکتی طراحی کرده است- در این باره می گوید: اگر بخواهیم یک تئوری را مثال بزنیم که در عرصه اجرایی و عملی هم بسیار موفق بوده، چیزی بهتر از یادگیری مشارکتی نخواهیم یافت. نتیجه صدها پژوهش طی بیش از سه دهه نشان دهنده همبستگی مستقیم و مثبت دو متغیر «یادگیری مشارکتی» و «موفقیت تحصیلی» است؛ مطالعاتی که حوزه های مختلف آموزشی، مقاطع گوناگون و انواع مدرسه ها را در بر می گیرند. اکنون این توافق به صورت گسترده حاصل شده که فراهم کردن امکان همکاری میان دانش آموزان به جای فعالیت جداگانه یا رقابتی، برای آن ها بسیار مفید است، به ویژه که می توانند در یادگیری به یکدیگر کمک کنند.
مفهوم یادگیری مشارکتی معلمانی از سطوح مختلف را به خود جذب کرده است. این روش برای معلمانی که با دانش آموزانی از گروه ها و اقوام و نژادهای مختلف سر و کار دارند مناسب است و از تفاوت های فردی به سود موفقیت تحصیلی استفاده می کند. اغلب مدل های یادگیری مشارکتی از کار با گروه های ناهمگون که از سه یا چهار دانش آموز در سطوح مختلف تشکیل شده است، دفاع می کنند.
انگیزه های دیگر
وقتی دانش آموزان روی یک هدف گروهی تمرکز کنند، معلم می تواند از مسائلی مثل فشار هم سالان که معمولا منفی تلقی می شود، به سود خود و برای تحقق اهداف آموزشی استفاده کند. در عین حال، یادگیری مشارکتی به رشد اجتماعی و فردی دانش آموزان کمک می کند چون آن ها یاد می گیرند چطور با هم کار کنند و برای تنوع و تکثر ارزش قائل شوند. در واقع؛ یادگیری مشارکتی به این دلیل واجد ارزش و اعتبار است که رفتارهای مشارکتی در محیط خارج از مدرسه را بهبود می بخشد و ارتباط و دوستی میان بچه هایی از نژادها و قومیت های مختلف را افزایش می دهد. علاوه بر این، یادگیری مشارکتی از سوی کارفرمایان ستایش می شود زیرا آن ها به دنبال نیروهایی با مهارت های کار گروهی هستند. بسیاری از معلمان به همین دلیل از روش مشارکتی در کلاس درس استفاده می کنند. کارن بتیس، معلم زبان فرانسه در دبیرستان پارک وی در شهر سنت لوییس از راه کارهای یادگیری مشارکتی درکلاس خود استفاده می کند. او معتقد است که معلمان علاوه بر آموزش موضوعات درسی به دانش آموزان وظیفه دیگری هم دارند، اینکه مهارت کار با گروه را در دانش آموزان تقویت کنند زیرا مشاغلی که در انتظار آن هاست چنین مهارتی را طلب می کند. اما این پذیرش گسترده به خودی خود به اجرای مؤثر و دائمی الگوهای یادگیری مشارکتی منجر نمی شود. درواقع، با وجود توجه به این مفهوم و تمایل به اجرای آن، بیشتر معلم ها آن را به نحوی مؤثر اجرا نمی کنند. اسلاوین یادآور می شود که یادگیری مشارکتی آنقدر متعارف و مرسوم شده که در پاره ای موارد به هنگام اجرا نقض می شود. همه درباره آن شنیده اند، یک دوره آموزشی در همین زمینه گذرانده اند یا دست ِکم جایی در آموزش دانشگاهی شان به موضوعی درباره یادگیری مشارکتی برخورد کرده اند و درست به همین دلیل فقط گاه گاهی از آن استفاده می کنند. دیگر کسی آن را یک نوآوری مهم نمی بیند. این رویکرد هم کیفیت کار را مخدوش می کند، و هم این احتمال را که مردم بفهمند دقیقا مشغول چه کاری هستند، کاهش می دهد.
با وجود اینکه پژوهشگران در خصوص مؤلفه های کلیدی موفقیت در یادگیری مشارکتی توافق دارند، معلمان آن ها را درست نمی فهمند یا از آن ها استفاده نمی کنند. برای مثال در کلاس سوم دبستان تری اندرسون، دانش آموزان معمولابه صورت گروهی کار می کنند. معلم تأکید می کند: الگوی یادگیری مشارکتی برای هر کس یک نقش و مسئولیت در نظر گرفته اما در این زمینه الگو را رسمی و کامل اجرا نمی کنیم. در واقع من برنامه خودم را می سازم، می بینم چه چیزی برای کلاسم مؤثر و چه چیز بی اثر است. معلم دیگری به یکی از محققان دانشگاه ایالتی واشنگتن گفت: به صورت گروهی کار می کنیم اما این طور نیست که برای دانش آموزان مسئولیتی تعیین کنم. اما پژوهشگران اصرار دارند که هر فعالیت گروهی، یادگیری مشارکتی نیست و تعریف دقیق این مفهموم برای بسیاری از آموزشگران دشوار است. معلمانی که به اندازه کافی آموزش ندیده اند، می توانند یادگیری مشارکتی را در حد یک کلاس جنجالی و پر هیاهو تقلیل دهند. جانسون هشدار می دهد که اگر به گروه بندی دانش آموزان اکتفا کنید، از آثار مثبت یادگیری مشارکتی بی بهره خواهید ماند و چیزی از اثرات مثبت یادگیری مشارکتی نصیب تان نمی شود.
راجر و دیوید جانسون دو برادر که هر دو دانش آموخته رشته آموزش‌اند. روش آنها که به جانسون و جانسون معروف شده، در حوزه روانشناسی آموزشی و طرح درس در دانشگاه «مینه سوتا» تدریس می‌شود. این دو برادر جزو بنیانگذاران و مدیران انستیتو «یادگیری مشارکتی» هستند و نظریات آنها در زمینه یادگیری مشارکتی مورد توجه کارشناسان آموزش است.
پژوهش های انجام شده، شواهد فراوانی از این آثار مثبت فراهم آورده است. الگوهای یادگیری مشارکتی که دو مؤلفه یادشده -وابستگی متقابل و مسئولیت فردی- را در بر می گیرند، به طور پیوسته موفقیت تحصیلی را بهبود می بخشند. اسلاوین در سال ۱۹۹۶ پژوهشی انجام داد و طی آن ۴۴ مورد روش یادگیری مشارکتی را که دو مؤلفه همبستگی متقابل و مسئولیت فردی را هم در بر می گرفت، مورد آزمون قرار داد. نتیجه این بود که در ۳۷ مورد آثار مثبت قابل ملاحظه و معناداری که حاصل اجرای یادگیری مشارکتی بود، تأیید شد. در مقابل، ۲۳ نمونه یادگیری مشارکتی مورد آزمون قرار گرفت که هدف گروهی و مسئولیت فردی در اجرای آن ها نادیده گرفته شده بود. در این میان تنها ۴ مورد موفقیت آمیز ثبت شد که بیان گر آثار مثبت بر یادگیری دانش آموزان بود. در حالیکه گروهی از پژوهشگران فقط این دو مؤلفه را هسته مرکزی یادگیری مشارکتی می دانند، گروهی دیگر اصرار دارند که معلمان باید اصول دیگری را هم در نظر بگیرند. کِیگن می گوید: بهتر است بگوییم ما سخت گیرتر هستیم. آموزه های کیگن دو مؤلفه دیگر را هم در بر دارند. اولین مؤلفه مشارکت برابر است. بر این اساس آموزشگران موظف هستند به همه دانش آموزان فرصت برابر برای مشارکت در فعالیت بدهند. مثلا معلمی که از این اصل پیروی می کند، هیچ وقت از گروه های دو نفره نمی خواهد که یک فهرست تهیه کنند. ِکیگن می گوید: ممکن است سوزی خودکار را بردارد و شروع کند به تهیه فهرست، در حالیکه جیمز فقط نشسته و نگاه می کند. در مقابل، او فعالیت «فهرست امدادی» را پیشنهاد می کند؛ دانش آموز اول یک مورد در فهرست می نویسد و دانش آموز دوم چیزی به آن اضافه می کند. اصل دیگر، تعامل همزمان است که آموزشگر را تشویق می کند در هر لحظه تعداد بیشتری از دانش آموزان را به طور فعال در کار کلاسی شرکت دهد.
الگو های دیگر، بر اجزای دیگری تأکید دارند. مثلا الگوی «با هم یاد بگیریم» جانسون تمرین مهارت های گروه سازی را هم شامل می شود. راجر جانسون می گوید: خیلی از دانش آموزان یادگیری رفتار و مهارت هایی را نیاز دارند که برای موفقیت در تعامل گروهی و همکاری مشارکت محور لازم است. این مدل همچنین گفت وگوهای مستمر اعضای گروه با یکدیگر برای ارزیابی کار گروه و میزان اثربخشی آن را شامل می شود. آقای جانسون اضافه می کند: با پایان یافتن کار، تحلیل آغاز می شود. یعنی کار را کنار می گذارید و می پرسید عملکرد ما به عنوان یک گروه چگونه بود؟ دفعه بعد چه می توان کرد که اثربخشی این همکاری افزایش یابد؟
پژوهشگران دانشگاه مینه سوتا با مشارکت دانش آموزان کلاس سوم ، پژوهشی انجام دادند تا سودمندی چنین تحلیلی را در معرض آزمون قرار دهند. در این پژوهش دو گروه از دانش آموزان با هم مقایسه شدند. گروه اول دانش آموزانی بودند که فرصت و الگوی ساختاریافته ای برای تحلیل فعالیت گروه شان داشتند و گروه دوم دانش آموزانی بودند که فرصتی برای ارزیابی گروه به آن ها داده نشد. جانسون توضیح می دهد: فرضیه ما این بود که روابط بهتر و افرادی ماهرتر در گروه تحلیل گر پیدا کنیم و این فرضیه اثبات شد. علاوه بر آن متوجه شدیم که یادگیری این گروه هم بهتر بود. او نتیجه می گیرد: هر چه دانش آموزان در مشارکت و همکاری توانمندتر باشند، نتیجه نهایی بهتراست.
راهکار یا پاداش گروهی؟
پاره ای شواهد نشان می دهند که ساختارمند کردن دقیق فعالیت ها ممکن است در یادگیری مشارکتی مؤثر باشد. برای مثال، در پژوهشی که سال ۱۹۹۲ انجام شد، دانش آموزانی که دو موقعیت متفاوت مشارکت را تجربه می کردند، با هم مقایسه شدند. یک گروه راهکارهای دقیقی برای درک بهتر مطالب درسی فرا گرفتند؛ راهکارهایی نظیر پیش بینی و خلاصه کردن. علاوه بر این «برگه های تفکر» به آن ها داده شد که استفاده از این راهکارها را به آن ها یادآوری می کرد. به گروه دیگر اعلام شد در صورتی که اعضا در آزمون های هفتگی پیشرفت کنند، امتیاز گروهی دریافت خواهند کرد. دانش آموزان هر دو گروه به شدت مشغول شدند و مشارکت کردند ولی نتایج امتحان درک مطلب نشان داد که گروه اول به طرز مشهودی پیشرفت کرده اند. این پژوهش نشان داد که ارائه راهکارهایی برای درک بهتر درس به دانش آموزان، بیش از انگیزه ناشی از پاداش گروهی مؤثر است. با این همه، اسلاوین مروج سرسخت روش جایزه گروهی است. در برنامه های یادگیری مشارکتی او اگر همه اعضای گروه برای بهبود عملکردشان در امتحان تلاش کنند، گواهینامه گروهی دریافت می کنند یا موفقیت شان به روش دیگری به رسمیت شناخته می شود. بررسی های اسلاوین نشان داده که در ۵۰ نمونه از ۶۴ نمونه یادگیری مشارکتی شامل پاداش گروهی، آثار مثبت مشهود است؛ در حالیکه آثار مثبت در تعداد کمی از نمونه هایی که فاقد بر پاداش گروهی بودند یا به جای ارزیابی فردی صرفا نتیجه گروهی تمرکز داشتند، دیده شد.
آقای اسلاوین می گوید: بخش عمده مخالفت ها با یادگیری مشارکتی به این خاطر است که یک دانش آموز ممتاز با نمره C به خانه می رود و وقتی والدین دلیلش را جویا می شوند، می گوید یکی دیگر از اعضای گروه مشکل ساز است. والدین عصبانی می شوند و حق هم دارند. به همین دلیل این پژوهشگر طرف دار جدا کردن نمره و جایزه گروهی است.
او اضافه می کند: نمره دهی باید صرفا بر اساس عملکرد فرد باشد، در حالیکه می توان جایزه گروهی را موازی با آن مقرر کرد. بتیس در کلاس زبان فرانسه دبیرستان آگاهانه تلاش می کند مانع تأثیرپذیری نمره دانش آموزان از کار گروهی شود. وقتی از دانش آموزان می خواهد درس را قبل از امتحان با هم دوره کنند و بعد برگه یکی از اعضای گروه را به عنوان نماینده گروه و به طور تصادفی انتخاب می کند، تأکید دارد که این امتحان تأثیر چندانی بر نمره آن ها نخواهد داشت. او توضیح می دهد: اگر به طور تصادفی برگه دانش آموز ضعیف را انتخاب کنم، نمره اش روی نمره دانش آموزی که درس را فهمیده اثر نمی کند. هدف ما این است که بچه ها را مجبور کنیم به هنگام مرور گروهی مطالب، به یادگیری هم کمک کنند.
چه کسی سود می برد؟
یادگیری مشارکتی برای کدام گروه از دانش آموزان سودمندتر است؟ این پرسش در پژوهش های بسیاری طرح شده است. در حالیکه پژوهش ها نشان می دهند یادگیری مشارکتی برای تمام گروه های سنی مؤثر است، معلمان دبستان خیلی راحت تر آن را پذیرفته اند. البته توجه به این روش در مدارس راهنمایی و دبیرستان هم روندی افزایشی دارد. یکی از دلایل؛ تغییر برنامه دبیرستان ها و افزایش مدت زمان کلاس هاست.
آقای کیگن می گوید: معلمان دبیرستان متوجه شده اند که نمی شود ۹۰ دقیقه در کلاس سخنرانی کرد و در عین حال توجه بچه ها را هم جلب کرد. ِ دو سال پیش تعداد معلمان دبیرستان که در کلاس های مؤسسه آموزشی کیگن ثبت نام کرده بودند، از معلمان دبستان بیشتر بود.
طرف داران یادگیری مشارکتی همچنین معتقدند که این روش برای همه دانش آموزان با توانمندی متفاوت مفید است. نتیجه چند پژوهش نشان می دهد که دانش آموزان قوی بیشتر پیشرفت کرده اند، چند پژوهش هم به نتیجه ای مخالف رسیده اند. با این همه اسلاوین گزارش می دهد که نتیجه بیشتر بررسی ها از این حکایت دارد که بهره مندی همه دانش آموزان اعم از ضعیف، متوسط و قوی از آموزش مشارکتی یکسان است.
حامیان دانش آموزان تیزهوش، فعال ترین منتقدان یادگیری مشارکتی هستند که انتقادهای خود را به طور علنی بیان می کنند. آن ها نگران هستند که محدودیت های گروه باعث شود این دانش آموزان عقب بمانند و لطمه ببینند.
شواهد اندکی برای اثبات این ادعا به دست آمده است. البته پژوهش های چندانی هم در این مورد انجام نشده و بعضی دانش آموزان تیزهوش در جریان یادگیری به روش مشارکتی از روند آن شکایت داشتند. «درس باید سریع توضیح داده شود، وگرنه کسالت بار و خسته کننده است» این ها اظهارات یک دانش آموز تیزهوش مقطع راهنمایی است که در مدرسه ای در یکی از مناطق ثروتمند درس می خواند. ماریان ماتیوز استادیار دانشگاه نیومکزیکوی شرقی با دانش آموزان کلاس ششم و هشتم مصاحبه کرده و نتیجه گرفته که بهره مندی این دانش آموزان از یادگیری مشارکتی، در گرو همکاری آن ها با گروهی همسان است؛ گروهی که دیگر اعضای آن را هم دانش آموزان نخبه تشکیل می دهند.
